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杜威深信，当我们按照这样的方式，以儿童的生活为中心并把儿童的生活组织起来的时候，我们就不会发现他首先是一个静听的人，而是恰恰相反。
关于“儿童中心”这个概念，杜威在《芝加哥实验的理论》（1936）一文中指出，与实验学校开办以来许多参观者带回的认为实验学校是“儿童中心”的印象相反，实验学校把社会方面的教育放在第一位，在意图上是“社会中心”的。①在这里，“儿童中心”和“社会中心”交错在一起，似十分矛盾。不过，在杜威的心目中，“儿童中心”是就心理的因素，也即就方法论来说的，“社会中心”是就社会的因素，也即就目的论来说的。这一点杜威在《大学初等学校组织计划》里已明确指出，“一切教育最后问题是协调心理和社会的因素，这种协调要求儿童能够表现自己，而且在这样的方式中认识社会的目的。” ②这与上文提到的他的教育信条中所强调教育过程中心理学和社会学两个方面必须有机地联系起来是完全一致的。杜威经常批评进步学校的一个缺点，是仅仅强调个人的本能和能力的倾向而忽视和社会目的的协调，也是出于同样的理由。
杜威指出，在组织和指导活动时，我们应记住儿童具有四个方面的兴趣，即谈话或交际方面的兴趣；探索或发现方面的兴趣；制造东西或建造方面的兴趣；以及艺术表面方面的兴趣。杜威称这四方面的兴趣是“天赋的资源”，是“非投资的资本”，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用得来的。他举了矿物课、地理课的例子，证明这样做的结果是，儿童在这种工作中获得的关于科学、地理和人类学方面的知识，远远超过他们从那些自称以知识为目的的教学中仅仅从指定学习的固定课本中所获得的知识。
我们从下面当时一个访问者的记录中，可以了解到芝加哥实验学校根据杜威的设计所采取的课堂组织形式和儿童活动不同于传统学校的情况。
①《杜威教育论著选》，第321页。
②《杜威全集》（早期著作），第5卷，第224页。
访问者注意到每个地方表现出自由和不受拘束，在各个课堂里到处看到成群的小孩，由一个大人集中起来，大家在谈论似乎很有趣的事情。他最初以为自己迷失在一个大家庭里，在那里，每个人都有着很愉快的时间。
除了在会议室和图书馆里以外，没有桌子和固定的椅子；当要求一个由8岁或10岁的儿童组成的一个班不要在教师面前坐或站成一排时，他们只是顺便把很矮的椅子整了一下，任意地围绕着她，正像他们在家庭里一样，她给他们讲一个故事。如果他们要扭动扭动自己的四肢，他们完全有自由这样做；他们可以变换自己的位置，如果他们安静地去做；而且，的确，如果一个儿童由于讨论中的一些激动的事情从椅子上跳起来，轻轻地手舞足蹈，我不认为他受到的责备是很严厉的。他们在课堂或任何其他地方可相互交谈，而且常常兴致勃勃地讨论困难的问题。那里有免于受束缚的自由，但这种自由不允许流于放任。①
杜威意识到了他提出的学校与儿童的生活这个问题给人们带来的困难比任何问题都多。人们易于承认使学校成为儿童能真正生活和获得经验的地方，可是人们要问，怎样在这个基础上使儿童获得需要的知识和训练呢？对于这个问题，杜威认为，如果我们能了解和同情儿童的真正本能和需要，并通过适当的媒介来控制它们的表现，那么过去教育理想的专门知识和训练将会及时到来。杜威是根据芝加哥实验的具体情况作出上述论断的。不过他强调并不希望别的学校机械地模仿他们的做法，因为重要的事情是发现和证明那些原则以及实行这些原则的方法。
①H。A。 法兰德：《杜威大学初等学校》，转引G。 戴克休斯：《杜威的生平和思想》，第98页。
三、儿童与课程
《儿童与课程》（1902）进一步阐明注意儿童现在的经验是芝加哥实验学校哲学和实践的中心。杜威既反对“旧”的教材中心课程，又反对极端“新”的儿童中心方法。对此，这本著作说得最为清楚。
杜威认为理论的深刻分歧，从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素当中产生的。解决的办法只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点，也就是用新的眼光看待这些因素。但是这样的改造，意味着思想上的艰苦努力。一味坚持早已说过的东西，较之抛弃已形成的观念和摆脱已熟悉的事实，要容易得多。
在课程问题上，杜威认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的社会的兴趣的统一性是联系在一起的，可是他一到学校，多种多样的学科则把他的世界加以割裂和肢解。由于儿童和课程之间的脱节和差别，就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要得多。因此，重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。“教材提供目的，同时也是决定方法。”儿童的本分是被动的容纳或接受。另一个学派说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生活，就是理想的所在。可以毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
杜威认为，这种课程与儿童根本对立的观点是很难得到它们的逻辑的结论的，问题是要摆脱那种偏见，必须充分意识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。他说：“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当做一成不变的东西，而把它当做某些变化的、正在形成中的有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
总的说来，“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年人之间作了极不合格的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。其实，儿童的学习和成就是不固定的、变动的。它们每日每时都在变化着，在这两者之间，或者从外面强迫儿童，或者让它完全自流，两者都陷于根本性的错误。重要的事情在于必须把经验的逻辑方面和心理方面区别开来，并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。逻辑的并不是注定反对心理的。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的。“要把各门学科的教材或知识的各部分恢复到原来的经验，它必须心理化；换言之，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的原始的和重要的东西。”值得注意的是，在儿童与课程问题上，杜威虽然对“旧教育”和“新教育”这两个派别的观点都作了分析，不过他不是折衷主义者，他是始终立脚于他所理解的“经验”这个基本概念之上而倾向于进步主义的。
在30年代课程问题的继续争论中，杜威发表了一本重要著作《教育混乱中的出路》（1931）。在他看来，美国教育正处于前所未有的不稳定之中。与30年前比较，初等、中等、高等学校课程的内容是大大地丰富起来了，可是年青一代的教育是否按相应的比例丰富起来了，这是值得怀疑的。在科学、艺术的知识已经变得相互交错、相互依存的情况下，教学工作以彼此隔离的、独立的各门科目为基础，必然导致目前的混乱。他反对一些所谓“设计”采用的时间短、内容琐碎的作业，不过这不是“设计”本身固有的缺点，也有一些设计在学习者的经验和能力的范围内，能激发新的问题，创造新的知识的需要，但这种方法不是惟一的选择，即使对于初等学校也是这样。在目前，虽然激进地采取一些新教材，可是仍旧沿袭传统的方法，这如同“旧瓶装新酒”，从中看不出教育混乱中的出路。①
1936年杜威在《芝加哥实验的理论》一文里回顾实验学校创办时提出的一个任务是关于拟订一套“课程”和教材的思想。习俗和惯例使我们大多数人看不到传统课程在智育方面的极度贫乏和缺乏组织。这种课程大部分正是由若干互不联系的科目组成的，每个科目只不过是一些或多或少独立的题目。因此，关于“教材”，迫切的问题主要是在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识基础。但是他承认，“要解决这个问题是困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决。”②在课程问题上，杜威经历了那么长期的实验得出的结论如此模糊，在实践上不能起指导作用。这一点，布鲁纳曾经指出，杜威强调直接经验和社会行动的重要性，这种强调意味着对教育上空洞形式主义的批判，这种形式主义没有把学习同儿童的经验世界联系起来。不过布鲁纳认为，教育中教材问题的争论中能用人们对知识所采取的看法来解决。知识是我们赋予经验里有规律性的事物以意义和结构建造起来的模式。像杜威那样试图根据儿童的社会活动与教材的关系来论证教材，就会误解知识是什么和知识怎样可以被人们掌握。③布鲁纳是从过程—结构哲学的课程论提出上述看法的，尽管在他的思想指导下美国60年代课程改革没有取得成功，但这个看法仍然是值得重视的。
①杜威：《教育混乱中的出路》，哈佛大学出版社，1931年版，第40页。
②《杜威教育论著选》，第323页。
③J。S。 布鲁纳：《杜威之后，什么？》，载《周末评论》1961年第24期。
四、道德原理与教育
《教育中的道德原理》（1909）一书是杜威关于道德原理与教育的最明晰的论述。杜威从在密歇根大学时期（1889~1894）代理莫里斯（George S。 Morris）当哲学系主任到在芝加哥大学整个任职期间，一直讲授伦理学，并广泛地从事教育中的伦理问题研究，发表了《伦理学的形而上学方法》（1896）、《进化论与伦理学》（1898）、《教育中的伦理学原理》（1897）、《伦理学讲授提要》（1897）等著作。《教育中的道德原理》是对《教育中的伦理学原理》略加修改、补充而成的，从中可以看到他所提出的理论和他在实验学校里从事的实践的密切联系。
在《教育中的道德原理》中，杜威首先把“道�